Pruebas estadísticas

 Esta entrada será un recopilatorio de apuntes de alta calidad de la red o pequeñas anotaciones que yo os pueda contar, que nos ayuden a elaborar los análisis estadísticos que necesitaremos en nuestro TFG o TFM.

Intentaré ir incorporando pruebas según alguno de mis estudiantes las vaya necesitando. En principio, si no señalo lo contrario, las instrucciones son para SPSS.

1. COMPROBAR NORMALIDAD: algunas de las pruebas que tenemos que hacer para comparar por ejemplo los resultados de dos grupos requieren que las variables de partida sean normales, para ello es necesario realizar esta comprobación.

a) Cuando la muestra es >50:

KOLMOGOROV SMIRNOV: https://www.uv.es/innomide/spss/SPSS/SPSS_0802A.pdf

b) Cuando la muestra es <50:

TEST DE SHAPIRO-WILK: Analizar > Estadísticos descriptivos > Explorar >Gráficos

2. PRUEBAS NO PARAMÉTRICAS: bien pues vamos a suponer que no cumplimos la normalidad, vamos a ver qué pruebas no paramétricas podemos utilizar.

Fuente de la tabla: https://www.ugr.es/~rruizb/cognosfera/sala_de_estudio/estadistica/tests%20noparametricos.PDF

Algunos espacios dónde puedes resolver algunas dudas concretas son (iremos completando):

https://bookdown.org/aquintela/EBE/

Artículos y capítulos en APA7

 Pocos cambios en las nuevas versiones de APA (ya hemos visto algunos antes), pero los que hay son importantes y creo que mejoran algunas cosas.

LOS ARTÍCULOS:

- Todo sigue igual, lo fundamental incluir el DOI siempre que se pueda, y colocar el enlace completo:

Pizarro, N., Belmonte, J., & Arteaga-Martínez, B. (2020). Un análisis didáctico de la práctica docente en la enseñanza de la lectura del reloj analógico. Educación XX1, 23(1), https://doi.org/10.5944/educxx1.23913

¡Fíjate en la cursiva! y en que el enlace no esté activo

¿Siempre voy a encontrar el DOI en la revista? Si no lo encuentras puedes utilizar CROSSREF: https://www.crossref.org/

No tienes más que colocar el título en metadatos, y te devolverá alguna información útil:

LOS CAPÍTULOS:

- Aquí lo fundamental en el cambio es que ya no tenemos que colocar la ciudad de publicación. 

Lytridis, C., Bazinas, C., Papakostas, G. A., & Kaburlasos, V. (2019). On Measuring Engagement Level During Child-Robot Interaction in Education. In M. Merdan,W. Lepuschitz, G. Koppensteiner, R. Balogh & D. Obdržálek (Eds.), Robotics in Education. Current Research and Innovations (pp. 3-13). Springer. https://doi.org/10.1007/978-3-030-26945-6_1

¿En qué debes fijarte en este caso? Las iniciales de los autores del libro van previas al apellido. La cursiva va en el título del libro, utiliza coma para separarlo de los autores. En caso en que el libro sea una edición distinta a la primera, se coloca en el paréntesis de las páginas, algo así: 

(2nd ed., pp. 58-69).

Y una vez más si la obra tiene DOI es fundamental que lo pongas, de igual manera que en los artículos.

El diseño Solomon

Continuamos con las pequeñas entradas metodológicas que te ayudarán a diseñar tu trabajo de investigación.

El diseño Solomon trabaja con cuatro grupos (Figura 1), 

Figura 1. Estructura del diseño Solomon (García Pérez et al., 1999, p. 432)

Los cuatro grupos son aleatorizados, y una de las principales ventajas es cubrir la validez externa respecto a la "sensibilización del pretest" (pretesting).

¿Qué es esto a nivel práctico?

Si yo hago un modelo pre-postest aplico una misma prueba (observación, diagnóstico, ...) antes de la intervención, de esta manera predispongo a los sujetos respecto a lo que voy a hacer, de esta manera tengo posibilidades de valorar si realmente ha sido así o no.

El escollo principal es conseguir cuatro grupos...

¿Cómo podemos vencer este pretesting si no tenemos posibilidad de conseguir cuatro grupos?

Una manera es utilizar un pretest y un postest distintos pero iguales, ¿qué quiero decir con esto? Es cierto que no será tan fiable como un diseño solomon, pero puedo plantear que las pruebas pretest y postest midan lo mismo pero podemos decir que preguntado de una manera distinta. Bien es verdad que esto entraña un nivel de dificultad en cuanto a conseguir dos pruebas que midan exactamente lo mismo, pero siempre podemos hacer un pilotaje previo, o contrastar de manera previa con otro método esa igualdad en la evaluación.

Referencias bibliográficas:

García Pérez, J.F., Frías Navarro, D. & Llobell, J.P. (1999). Potencia estadística del diseño de solomon. Psicothema, 11(2), 431-436. https://www.redalyc.org/pdf/727/72711218.pdf

Los alcances en la investigación cuantitativa

El objetivo de esta entrada no es elaborar un documento que recoja todo lo referente a la investigación cuantitativa, pero sí las bases que te sirvan para diseñar de manera rigurosa tu trabajo en el TFG o TFM.

Iniciamos centrando la investigación cuantitativa, para distinguirla de cualitativa, aún defendiendo que los procesos de investigación más ricos en educación son aquellos que mezclan ambos tipos de paradigmas, que vienen a llamarse métodos mixtos, por una razón fundamental y es que ambos pueden complementarse y aportar una mejor interpretación de la situación.

En cualquier caso iniciaremos con el planteamiento del problema, que es el momento en que nos situamos frente a aquello que vamos a investigar, redactado de manera sencilla desde tus ojos como investigador, por lo tanto cuéntalo de manera sencilla, y sobre todo alienado con los objetivos que vas a presentar después para abordarlo.

El punto de partida de nuestra reflexión (Tabla 1) es una comparativa sobre qué hemos de observar para distinguir uno y otro.

Tabla 1. 

Paradigma cualitativo v.s. cuantitativo

Fuente: Cook & Reichardt (1986)

No podemos considerar los alcances como tipos de investigación, "ya que, más que ser una clasificación, constituyen un continuo de “causalidad” que puede tener un estudio" (Hernández Sampieri, 2014, p. 90).

Los alcances básicos son: exploratorio, descriptivo, correlacional o explicativo, ¿quiere decir con esto que una vez elegido uno de ellos no podemos utilizar cualquiera de los otros? Al contrario, lo natural es que un proceso de investigación cuantitativa pueda incluir varios de ellos. Los cuatro tipos son ya distintos de partida en cuanto a la formulación de hipótesis (Tabla 2).

Tabla 2. 

Formulación de hipótesis según el alcance

El tipo exploratorio parte de un intento de ahondar más sobre un fenómeno. La idea generalmente es establecer un punto de partida sólido para investigaciones posteriores o localizar una teoría ya existente que sirva para explicar el fenómeno.

El alcance descriptivo busca caracterizar fenómenos o situaciones señalando aquello que les define o les distingue de otros, pero en ninguna forma relacionándolos con otros.

Para identificar los estudios correlacionales hemos de situarnos de manera previa en el significado de la palabra "correlación":

correlación

1. f. Correspondencia o relación recíproca entre dos o más cosas o series de cosas.

2. f. Estad. Medida de la tendencia de la evolución de dos variables.

Fuente: RAE (https://dle.rae.es/correlaci%C3%B3n)

Así, estos estudios buscan relacionar dos variables, observando si ambas aumentan o disminuyen a la vez, o si el aumento de una da lugar a la disminución de la otra. Generalmente se trabaja con dos variables, pero podemos trabajar con un número mayor.

El último alcance, la investigación explicativa busca encontrar las causas reales de un fenómeno. Podemos decir que en cierta manera no se limita a señalar la relación entre las variables, sino que explicita la razón de causa-efecto entre las variables.

No hemos entrado en los diseños de investigación, hemos preferido hacer pequeñas píldoras que te ayuden en tu trabajo de manera inicial.

Referencias bibliográficas:

Cook, T. D. & Reichardt, C. S. (1986). Métodos cualitativos y cuantitativos en investigación evaluativa. Morata.

Hernández Sampieri, (2014, 6ª ed.). Metodología de la investigación. McGRAW-HILL / INTERAMERICANA EDITORES, S.A. DE C.V

Tipos de investigación

 Uno de los aspectos fundamentales para dar credibilidad a tu trabajo es una planificación adecuada desde el punto de vista metodológico, iniciando por el tipo de investigación que vamos a realizar.

Para ello es necesario que nos fijemos en los tipos fundamentales (Figura 1):

Figura 1. (Bass et al., 2012, p.48)

Referencias:

Baaas, M.I., Barceló, M.G. y Herrera, G.R. (2012). Metodología de la investigación. PEARSON EDUCACIÓN.

El grupo nominal

Con esta entrada inicio un conjunto donde me gustaría describir las características más básicas de métodos utilizados en la recogida de datos en la investigación educativa.

Un buen diseño antes de iniciar un TFG/TFM es fundamental para garantizar la validez de los resultados, por lo tanto, es necesario prestar atención al método.

Iniciamos...

¿Qué es un grupo nominal?

Me apoyaré en distintas publicaciones, que citaré de manera adecuada, y que pueden servirte a posteriori para incluir en tu trabajo.


¿Qué es?

"La Técnica de Grupo Nominal - traducción del término anglosajón Nominal Group Technique (N.G.T.) - fue dada a conocer en 1.968 y se atribuye su creación principal a A. L. Delbecq y A. H. Van de Ven (1975), con objeto de mejorar el desarrollo de reuniones de trabajo y su dinamización operativa buscando la productividad exigible" (Olatz, 2013, p. 115).

Podemos por tanto considerarla una "técnica de pequeño grupo" (Cabrera-Rodríguez, 2011).

Las siglas si escribes en castellano será TGN.

¿Para qué se utiliza?

"El NGT está diseñado para obtener ideas de todos los miembros del grupo y fomentar el consenso en la toma de decisiones final. Debido a que reduce las pérdidas de proceso que pueden ocurrir con los grupos, generalmente mejora los resultados de las decisiones. Sin embargo, también requiere que los miembros del grupo se reúnan al mismo tiempo y en el mismo lugar" (Dowling & St. Louis, 2000, p. 230).

¿Dónde se ha utilizado?

"Esta  técnica  ha  sido  utilizada  para  el  análisis  de  las  relaciones laborales en empresas (Van der Waal y Uys, 2009), servicios sanitarios (Bernal-Delgado, Peiró y Sotoca, 2006), gestión de la calidad en Educación Superior (Abdullah e Islam, 2011), relaciones familiares (Sánchez, Landeta e Iturralde, 2012) y educación (Morales y Fraca, 2002; Rodríguez-Gallego, 2007)" (Rodríguez-Gallego, 2014, pp. 250-251).

¿Qué lo distingue de los grupos de discusión?

"La tarea creativa del grupo se produce de forma individual y en silencio, con el fin de generar más ideas. Por lo tanto, los participantes están nominalmente en un grupo pero están trabajando individualmente en esta etapa" (Boddy, 2012, p.10).

La ventaja principal podemos considerarla entonces, que todos los participantes lo hacen de la misma manera, y que no se ve condicionada la intervención de una u otra persona, por sus características de inhibición o extroversión, ni tampoco verse influido por miembros del grupo que pueden ejercitar de líderes condicionando las opiniones de los demás.

Evita además que si el grupo es numeroso, las contribuciones individuales se diluyan en las intervenciones en voz alta. Además en investigaciones previas se muestra que esta técnica frente a otras mejora la minuciosidad a la hora de construir las distintas alternativas, al tiempo que aumenta el compromiso del grupo con la alternativa elegida (Bartunek & Murninghan, 1984).

¿Cómo se escenifica?

Cabe destacar que la incorporación de medios digitales ha facilitado de alguna manera la recogida de información y la puesta en común, veamos por qué.

 

Las fases en que suele ponerse en escena en NGT, son estas que describimos a continuación, aunque cabe destacar que no hay un consenso en cuanto al orden y formato de todas ellas.

1. Situación problemática. El facilitador (coordinador, investigador principal, persona que guía, ...) pone en escena de manera clara aquello que da lugar a la situación problema. 

2. Intervención del grupo. Por escrito y de manera anónima, podemos en este caso utilizar tarjetas o medios digitales, los participantes muestran su opinión en relación a la solución aportada para la situación planteada.

3. Puesta en común. Las ideas se presentan al grupo, podemos valorar continuar en el anonimato, o exponer de manera clara el autor de cada una de las propuestas. Dado que se ha expuesto ya por escrito, un participante no puede ahora retractarse de lo expuesto, y por tanto el facilitador recogerá un mapa de posicionamiento con las opiniones de cada uno de los participantes son posteriores.

Este proceso es el más extenso en el tiempo, las ideas pueden ser leídas, discutidas, ... hasta llegar a un consenso.

Puede asignarse un valor numérico a cada una de ellas de acuerdo a su popularidad. Esta valoración puede ser también individual y anónima, la tecnología nos facilitará elementos para utilizarla de manera sencilla y rápida.

4. Consenso. Se adoptará la solución a la situación problema inicial.

Referencias bibliográficas:

Bartunek, J. M., & Murninghan, J. K. (1984). The nominal group technique: expanding the basic procedure and underlying assumptions. Group & Organization Studies, 9(3), 417-432.

Boddy, C. (2012). The nominal group technique: An aid to brainstorming ideas in research. Qualitative Market Research: An International Journal, 15(1), 6-18. https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/5704069/mod_resource/content/1/NGT.pdf

Cabrera-Rodríguez, F.A. (2011). Técnicas e instrumentos de evaluación: una propuesta de clasificación. REIRE Revista d’Innovació i Recerca en Educació, 4(2), 112–124. https://doi.org/10.1344/reire2011.4.2428

Dowling, K. L., & St. Louis, R. D. (2000). Asynchronous implementation of the nominal group technique: is it effective?. Decision Support Systems, 29(3), 229-248. https://doi.org/10.1016/S0167-9236(00)00073-7

Olatz, A. (2013). La técnica de grupo nominal como herramienta de innovación docente. Revista de Sociología de la Educación-RASE, 6(1), 114-121. https://ojs.uv.es/index.php/RASE/article/view/8601/8144

Rodríguez-Gallego, M. R. (2014). Análisis de los factores del rendimiento académico de los estudiantes de Pedagogía desde la técnica de grupo nominal y método Delphi. Educatio Siglo XXI, 32(2), 245-266. https://doi.org/10.6018/j/202241

Sexo y género

 Muchos estudiantes me preguntan cuando hacen alguna investigación empírica donde se distingue "niño" y "niña" que forma de llamarlo deben utilizar.

Foto ganadora de la IV Edición del Concurso Mundo Diverso 2016. Autora Blanca Arteaga

Así que hoy me acerco a una investigación que me ha llegado y que creo que puede ser de interés.

Heidari, S., Babor, T. F., De Castro, P., Tort, S., & Curno, M. (2019). Equidad según sexo y de género en la investigación: justificación de las guías SAGER y recomendaciones para su uso. Gaceta Sanitaria, 33, 203-210.

Fuente: https://www.gacetasanitaria.org/es-equidad-segun-sexo-genero-investigacion-articulo-S0213911118300748

En la INTRODUCCIÓN, las definiciones:

"El sexo y el género son determinantes importantes de la salud y el bienestar. El sexo se refiere a un conjunto de atributos biológicos en humanos y animales que están asociados con características físicas y fisiológicas que incluyen cromosomas, expresión génica, función hormonal y anatomía reproductiva/sexual. El sexo generalmente se clasifica como femenino o masculino, aunque hay una variación en los atributos biológicos que constituyen el sexo y cómo se expresan esos atributos. El género se refiere a los roles, comportamientos e identidades socialmente construidos de las personas de sexo femenino, masculino o con diversidad de género. Influye en cómo las personas se perciben a sí mismas y entre sí, cómo se comportan e interactúan, y en la distribución de poder y recursos en la sociedad. Habitualmente el género se conceptualiza incorrectamente como un factor binario (femenino/masculino). En realidad, existe un espectro de identidades de género y expresiones que definen cómo los individuos se identifican a sí mismos y expresan su género".

En la Tabla 1, se recogen las Directrices para la incorporación equitativa del sexo y género en la investigación (SAGER)

Principios generales

Los/las autores/as deberían utilizar los términos sexo y género cuidadosamente para evitar confundirlos. 

Cuando los/las sujetos de investigación sean organismos que puedan diferenciarse por sexo, la investigación debería diseñarse y realizarse de manera que pueda revelar diferencias relacionadas con el sexo en los resultados, incluso si no se esperaban inicialmente. 

Cuando los temas también puedan diferenciarse por género (conformado por las circunstancias sociales y culturales), la investigación debería realizarse de igual manera en este nivel adicional de distinción. 

Recomendaciones por sección del artículo 

Título y resumen: 

Si solo se incluye un sexo en el estudio, o si los resultados del estudio deben aplicarse a un solo sexo o género, el título y el resumen deberían especificar el sexo de los animales o de cualquier célula, tejido u otro material derivado de estos, o el sexo y el género de los humanos participantes. 

Introducción: 

Los/las autores/as deberían informar, cuando sea pertinente, de si pueden esperarse diferencias de sexo o desigualdades de género. 

Métodos: 

Los/las autores/as deberían informar de cómo se tuvieron en cuenta el sexo y el género en el diseño del estudio, si garantizaron una representación adecuada de hombres y mujeres, y justificar las razones de cualquier exclusión de hombres o mujeres. 

Resultados: 

Cuando corresponda, los datos deberían presentarse siempre estratificados por sexo y género. Los análisis basados en el sexo y de género deberían aportarse independientemente del resultado positivo o negativo. En los ensayos clínicos, los datos sobre personas retiradas y abandonos también deberían informarse estratificados por sexo. 

Discusión: 

Las posibles implicaciones de sexo y género en los resultados del estudio y en los análisis deberían ser discutidas. Si no se realizó un análisis según sexo y de género, debe argumentarse la razón. Los/las autores/as deberían discutir más a fondo las implicaciones de la falta de dicho análisis en la interpretación de los resultados. 

La estructura del TFG/TFM

 

Las palabras clave

En los trabajos académicos el uso de palabras clave resulta fundamental, sobre todo para su clasificación en repositorios y al tiempo para la difusión del contenido.

Intento en esta entrada dar respuesta a algunas cuestiones en relación a las palabras clave.


1. ¿Puedo poner las palabras que yo quiera?

Por poder, puedes, pero la conveniencia es que sean palabras recogidas en algún Tesauro.

2. ¿Qué es un Tesauro?

Según Maldonado-Martínez (2010, p. 175), "un tesauro es una herramienta terminológica compuesta por un conjunto de términos relacionados entre sí sobre un tema o materia determinada. Los tesauros se utilizan en bases de datos o sistemas de información automatizados para controlar el vocabulario y para sugerir nuevos términos tanto en la indización de documentos como en la recuperación de información".

Como vemos la utilidad principal radica en la clasificación y posterior búsqueda y recuperación.

3. ¿Todas las palabras están recogidas en un Tesauro?

La respuesta es no, y a veces, nos resultará imposible encontrar aquello que sea clave en nuestro trabajo dentro de un Tesauro, aunque cabe decir que hay tesauros generales y especializados, pero no están completos.

Intenta buscar un sinónimo, y si no lo encuentras, utiliza el término que refleje la esencia de tu trabajo.

4. ¿Qué debo recoger en las palabras clave?

Pues al igual que en el título, todo lo que sea fundamental en la identificación de tu trabajo. En el caso de Un TFG/TFM en educación, qué menos, que la etapa, la materia objetivo y metodología, desde ahí, el abanico de posibilidades desde el número de palabras permitidas queda en tus manos.

5. ¿Cuál es el formato de las palabras clave (estilo)?

Dependiendo de la normativa de cada lugar, las colocaremos de una u otra forma, revisa bien cómo es en la publicación objetivo o en la normativa de tu universidad.

Por ejemplo, hay variaciones, que se coloquen por orden alfabético, o separadas por punto o coma, o en mayúscula o minúscula, ... Fíjate bien en las normas particulares de cada espacio.

6. ¿Dónde las encuentro?

Algunos de los tesauros más populares en educación son:

1. ERIC Thesaurus: https://eric.ed.gov/?ti=all

2. Tesauro de la educación UNESCO:http://www.ibe.unesco.org/es/tesauro-de-la-educaci%C3%B3n-unesco-oie

3. Tesauro Europeo de Educación: https://www.vocabularyserver.com/tee/es/




Referencias bibliográficas:

Maldonado-Martínez, Á. (2010). Los tesauros como herramienta fundamental en la descripción y recuperación de documentos electrónicos. In XVIII Jornadas de Archivos Municipales, San Sebastián de los Reyes, Madrid, 27 y 28 de mayo de 2010. [Conference paper]. http://eprints.rclis.org/16091/1/x18%20TesaurosJornadasArchivos.pdf

Tareas para casa o deberes para casa

En los últimos años el asunto de que los niños lleven "deberes" para casa ha sido motivo de debate y discusión en medios públicos, no únicamente académicos.

Mi reflexión acerca de este tema desde mi posición como profesora, madre e investigadora, siempre ha sido deberes sí, pero no como se plantean en ocasiones:

- tareas que no se han finalizado en clase y tienen que terminarse en casa,

- niños que no alcanzan determinados logros con ayuda del docente y se los dejan para casa, donde además estarán solos para ese desempeño,

- o incluso a veces se utilizan en modo "castigo" para los niños con conductas disruptivas durante las sesiones del colegio.

Este no es el planteamiento que creo conviene, sino las tareas de ruptura, de investigación, de indagación, ... tareas que lleven al niño a buscar solo o en compañía contenidos, a desarrollar destrezas creativas, ... sobre todo tareas que tengan un cierto grado de motivación extrínseca e intrínseca.

Considero que lo fundamental en este sentido es crear un hábito, pequeños tiempos dedicados a la tarea, rutinas temporales que en determinadas edades pueden ayudar a adquirir responsabilidades, y sobre todo motivación por aprender, tenemos que buscar tareas donde el objetivo sea aprender pero mucho más abiertas y creativas que otras, además pensando en la variedad, porque la situación de nuestros niños es muy distinta en el hogar (no obligar a utilizar pc si sabemos que las familias no tienen o no les parece bien su uso, no recoger objetos en lugares donde sabemos que será difícil lograrlo, flexibilizar tiempos de realización de acuerdo a calendarios, ... y adaptarnos a la realidad personal de cada uno de los niños).

Pero mi entrada es para dar algunas recomendaciones de investigaciones realizadas en este sentido, que puedan conducirnos a un TFG/TFM que pueda diseñar tareas, o medir el impacto que tienen estas tareas en el niño.
¿Vamos a leer?

Referencias bibliográficas:
Lorenzo Torrecillas, J. J., Aguilar-Parra, J. M., Miguel, J., Campoy, F., & Alcaraz-Ibáñez, M. Deberes escolares: ventajas e inconvenientes: El eterno debate de las tareas para casa. EN EL ÁMBITO ESCOLAR, 109.

Fuente: https://formacionasunivep.com/Vcice/files/libros/LIBRO_VARIABLES.pdf#page=110

Molés Amposta, M. M. (2016). Eficacia diferencial de dos formas de aplicación de las tareas para casa en el tratamiento de los Trastornos Adaptativos: aplicación apoyada por las TICs versus aplicación de forma tradicional (Doctoral dissertation, Universitat Jaume I).

Fuente: https://www.tdx.cat/handle/10803/378368

Murillo, F. J., & Martínez-Garrido, C. (2014). Las tareas para casa como recurso para una enseñanza de calidad. Revista de Psicología y Educación, 9(2), 31-48.

Fuente: http://www.revistadepsicologiayeducacion.es/pdf/110.pdf

Parra González, E., Sánchez Núñez, C. A. & García Guzmán, A. (2015). La participación educativa familar a través de los deberes o tareas para casa. En M. Bermúdez et al. (coord.) Aprendiendo a investigar. Estudios sobre educación (pp. 63-76). GEU.

Fuente: https://www.researchgate.net/profile/Christian_Alexis_Nunez/publication/325302143_APRENDIENDO_A_INVESTIGAR_LA_PARTICIPACION_EDUCATIVA_FAMILIAR_A_TRAVES_DE_LOS_DEBERES_O_TAREAS_PARA_CASA/links/5d95dbaaa6fdccfd0e7273c9/APRENDIENDO-A-INVESTIGAR-LA-PARTICIPACION-EDUCATIVA-FAMILIAR-A-TRAVES-DE-LOS-DEBERES-O-TAREAS-PARA-CASA.pdf

Posada, D. M. & Taborda, M. A. (2012). Reflexiones sobre la pertinencia de las tareas escolares: acercamientos para futuros estudios. Uni-pluriversidad, 12(2), 22-33.
Fuente: http://aprendeenlinea.udea.edu.co/revistas/index.php/unip/article/view/14433

Regueiro, B., Suárez, N., Rodríguez, S., & Piñeiro, I. (2014). Variables que predicen la implicación de los estudiantes en las tareas para casa en Educación Secundaria. Revista de Psicología y Educación, 9(2), 45-55.

Fuente: http://www.revistadepsicologiayeducacion.es/pdf/20140902.pdf#page=47

Rosário, P. J. S. L. D., Mourão, R., Baldaque, M., Nunes, T., Núñez Pérez, J. C., González-Pienda, J. A., Cerezo, R. & Valle Arias, A. (2009). Tareas para casa, autorregulación del aprendizaje y rendimiento en matemáticas. Revista de Psicodidáctica, 14 (2), 179-192.

Fuente: http://digibuo.uniovi.es/dspace/bitstream/10651/35672/1/Rev.Psicodida.pdf

Suárez Fernández, N., Fernández Alba, M. E., Cerezo Menéndez, R., Rodríguez Pérez, C., Rosário, P. J. S. L. D., & Núñez Pérez, J. C. (2012). Tareas para casa, implicación familiar y rendimiento académico. Aula abierta, 40(1), 73-84.

Fuente: http://digibuo.uniovi.es/dspace/bitstream/10651/17589/1/AulaAbierta.2012.40.1.73-84.pdf

Suárez, N., Núñez, J. C., Vallejo, G., Cerezo, R., Regueiro, B., & Rosário, P. (2014). Tareas para casa, rendimiento académico e implicación de padres y profesores. Revista INFAD de Psicología. International Journal of Developmental and Educational Psychology, 7(1), 417-424.

Fuente: http://infad.eu/RevistaINFAD/OJS/index.php/IJODAEP/article/view/811

Cambios APA 2020

Este año la APA ha incluido algunos cambios en su normativa de citación, dando lugar a APA 7ª edición. En la web de Aula Magna 2.0 nos señalan algunos de ellos:

Artículo de revista científica

Grady, J. S., Her, M., Moreno, G., Perez, C., & Yelinek, J. (2019). Emotions in storybooks: A comparison of storybooks that represent ethnic and racial groups in the United States. Psychology of Popular Media Culture, 8(3), 207–217. https://doi.org/10.1037/ppm0000185

Celdrán, J. y Ferrándiz, C. (2012). Reconocimiento de emociones en niños de Educación Primaria: Eficacia de un programa educativo para reconocer emociones. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 10(3), 1321-1342. http://www.investigacion-psicopedagogica.org/revista/new/

⁠Artículo de periódico

Carey, B. (2019, March 22). Can we get better at forgetting? The New York Times. https://www.nytimes.com/2019/03/22/health/memory-forgetting-psychology.html

Rodríguez Marcos, J. (24 octubre 2011). Las vanguardias históricas toman la red. El País. https://elpais.com/cultura/2011/10/24/actualidad/1319407208_850215.html

⁠Libro

Rabinowitz, F. E. (2019). Deepening group psychotherapy with men: Stories and insights for the journey. American Psychological Association. https://doi.org/10.1037/0000132-000

Ortega Ruiz, P. y Martínez Sánchez, F. (1994). Educación y nuevas tecnologías. Caja Murcia.

Capítulo de libro

Aron, L., Botella, M., & Lubart, T. (2019). Culinary arts: Talent and their development. In R. F. Subotnik, P. Olszewski-Kubilius, & F. C. Worrell (Eds.), The psychology of high performance: Developing human potential into domain-specific talent (pp. 345–359). American Psychological Association. https://doi.org/10.1037/0000120-016

Rodríguez Diéguez, J. L. (1994). Lenguajes, tecnología educativa y nuevas tecnologías aplicadas a la educación. En P. Ortega Ruiz, y F. Martínez Sánchez (eds.), Educación y nuevas tecnologías (pp. 19-47). Caja Murcia.

⁠Video en YouTube

Harvard University. (2019, August 28). Soft robotic gripper for jellyfish [Video]. YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=guRoWTYfxMs

Biblioteca de la UNED. (23 de septiembre 2016). Búsquedas en SCImago Journal & Country Rank (SJR) [Vídeo]. Youtube. https://www.youtube.com/watch?v=_7wTdJiYnV4

⁠Tweet o Instagram

Gates, B. [@BillGates]. (2019, September 7). Today, it’s difficult for researchers to diagnose #Alzheimers patients early enough to intervene. A reliable, easy and accurate diagnostic would [Thumbnail with link attached] [Tweet]. Twitter. https://twitter.com/BillGates/status/1170305718425137152

Punset, E. [@epunset]. (27 de junio 2014). A veces es el movimiento, más que el pensamiento, el que está en el origen del bienestar [Miniatura con imagen adjunta] [Tuit]. Twitter. https://twitter.com/epunset/status/481890950692999169

⁠Facebook Post

News From Science. (2019, June 21). Are you a fan of astronomy? Enjoy reading about what scientists have discovered in our solar system—and beyond? This [Image attached] [Status update]. Facebook. https://www.facebook.com/ScienceNOW/photos/a.117532185107/10156268057260108/?type=3&theater

Biblioteca de la UNED. (2017, junio 26). La memoria se entrena. Puedes engañar a tu cerebro poniéndole a trabajar. Algunas investigaciones de la neurociencia demuestran que el [Imagen adjunta] [Actualización de estado].  Facebook. https://www.facebook.com/bibliotecasUNED/posts/1431485810228077

Página web en un sitio web.

Fagan, J. (2019, March 25). Nursing clinical brain. OER Commons. Retrieved September 17, 2019, from https://www.oercommons.org/authoring/53029-nursing-clinical-brain/view

World Health Organization. (2018, May 24). The top 10 causes of death. https://www.who.int/news-room/fact-sheets/detail/the-top-10-causes-of-death

Fuente: Corral, C. (2019). La APA estrena nuevo Manual de edición científica. Aula Magna 2.0. [Blog]. Recuperado de: https://cuedespyd.hypotheses.org/6725

Símbolos en análisis estadísticos en APA

El manual APA recoge cómo debemos citar en el cuerpo de nuestros textos los símbolos relacionados con el análisis estadístico.

Hacemos una recopilación de algunos de ellos.

df: grados de libertad
f: frecuencia
fo: frecuencia observada

r²: coeficiente de determinación
s: desviación estándar muestral
S²: varianza muestral (estimador sesgado) - denominador n
s²: varianza muestral (no sesgada) - denominador n - 1

SD: desviación estándar; se puede optar por DE

M: media

M (DE): media (desviación estándar)

Mdn: mediana

LL: límite inferior

LS: límite superior

IC: intervalo de confianza

p: p-valor: p < .01

n: número de elementos de la muestra: n= 40

Y los números con punto, no con coma, y los que la parte entera sea cero, se omite.